教育转型

教育内部结构及其存在形式所发生的方向性、整体性、根本性的变革

教育转型是指教育内部结构及其存在形式所发生的方向性、整体性、根本性的变革。当代中国教育转型是一种双重转型。在时空上，从农业社会到工业社会的教育转型与从工业社会到信息社会的教育转型并存；在形态上，从依附性教育到个人主体教育的转型与从个人主体教育到类主体教育转型并存；在性质上，从古代教育到现代教育的转型与从现代教育到当代教育转型并存。

国内研究

具体来看，关于教育转型的研究大致呈现在五个方面：

一是探讨教育转型之因，即转型的缘由、教育转型与社会转型关系。有学者从我国社会转型是一场广泛而深刻的革命出发，认为教育转型是教育整体的转型，以与经济体制、科技体制等改革和发展相适应。形成共识的是均认为社会转型带来教育转型，社会转型需要教育转型，但随着对教育转型探讨的深入，从初期比较宽泛地讨论适应我国建立社会主义市场经济、融入全球化等外部需要需要延伸到教育本身体制机制改革的需要。

二是探讨教育转型之性，即转型性质。一些学者把教育转型分为范式转型、文化转型、历史形态转型、知识转型、人的转型等，也有学者从广义、中义和狭义区分教育转型。有学者认为，当代中国的教育转型是中国自改革开放以来已经发生、正在发生或可能发生的转型，既不同于西方国家的教育转型，也不同于新中国成立初期的教育转型，它是一种双重的转型。有学者提出，我国的教育转型是由与传统计划经济相适应的“传统教育”转向与社会主义市场经济相适应的“现代教育”。有学者提出，我国教育转型，是要通过对传统教育和现代教育的双重超越，建构符合时代要求的“新型现代教育”。

三是探讨教育转型之的，即转型目标。虽然尚未有专文研究我国教育转型目标，但一些学者讨论教育与社会转型、人的转型等关系时涉及到人的培养、教育制度、培养模式等转型目标，如“着力培养一代能够走进世界历史并推动世界历史发展的主体”。“一种多元的、更灵活的教育制度将会替代现行的选拔性教育制度，向每一个学习者提供更多的发展可能性。”“人才培养模式从片面强调应试、知识本位的教育向注重提高素质、育人为本的教育转型，全面实施素质教育。”

四是探讨教育转型之实，即当下我国教育转型的具体内容。山东省张志勇研究员推出的《创新教育书系》，包括《创新教育：中国教育范式的转型》、《主体体验：创新教育的德育原理》、《自主管理：创新教育的制度建构》、《多元评价：创新教育的有效机制》等，探索我国基础教育转型实践，意图建构符合时代要求的“新型现代教育”。江苏省教育厅提出在由教育大省向教育强省的转型中，实现基础教育“育人模式转型”。也出现了个别以学校为案例的转型探讨，如《普通高中如何实现素质教育转型发展――以山东潍坊一中为例》等。

五是探讨教育转型之鉴，即国外及台湾教育转型研究。这方面文章主要出现在近两年，探讨的国家主要是北美、澳洲、日本、俄罗斯等，既涉及有关国家现代化过程中教育转型研究，也有联系当下后现代背景下教育转型研究。如《后现代背景下北美及澳洲现代教育转型的回顾与反思》、《全球化与俄罗斯教育转型问题研究》、《试论日本现代化过程中的教育转型》、《台湾教育的历史转型》等。

主要特征

(一)转型理念逐渐显现

应当说，无论是党和国家领导人，还是专家学者，甚至是一线教育工作者，对当下中国教育的认识都不乏真知卓见，或探索或呼吁教育转型。特别是去年召开的全国教育工作会议上，胡锦涛总书记的讲话已经为我们描绘了教育转型发展的美好愿景：在如何评价教育上，“教育成效不应只看学生是否能准确地填写标准答案，更要看学生的学习能力、实践能力、创新能力，看他们是否掌握了发现问题、解决问题的关键能力，看他们是否具备了高度的社会责任感。”在建立什么样的教育体制上，“要树立全面发展观念、人才成才观念、多样化人才观念、系统培养观念、终身学习观念，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。”在基础教育主要存在的问题上，“要把中小学生从繁重的课业负担下解放出来，使广大青少年在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展。”这些要求，尽管没有明确表达为教育转型的取向，但却是教育转型重要的理念指导。

(二)课程改革开启探索

21世纪初开始的我国基础教育新课程改革实际上开启了教育转型的序幕。此次课程改革一开始被预期为基础教育的一次“革命”，其目标是要建立起符合素质教育要求的基础教育课程体系，并提出了六项具体目标。但因为评价考试机制等配套、支持措施没有根本改革，课程改革未能实现其初衷或原旨。在某种意义上，新课程改革未能减轻学生过重课业负担，也未能改变应试教育趋向，只是换了一种内容方式的过重负担。这严重削弱了课程改革本应发挥的启动教育转型使命。

(三)转型目标尚待系统设计

尽管我国较早提出从应试教育向素质教育转变，也有学者直接提出我国的教育转型是要培养创新人才，有学者提出“人的转型：教育转型的根本旨趣”等，但我国的教育转型还没有清晰的目标并辅之系统的设计。特别是高层尚未有顶层设计，学界也没有系统研究成果及相应专题学术研讨。即使是素质教育，由于研究角度不同，给出的定义(理解)也难有共识，有人曾统计素质教育的定义有9类近20个。这一分歧，在一定程度上影响了重大教育理念应有的引导作用。

(四)转型系统尚未配套

教育转型需要教育整体的体系运行，从理念、评价、课程到师资、教材等。即便是基础教育课程改革，还需要师资、教学方式、评价等微观系统循环，更不用说整个教育体系的打通和衔接。特别是在教育存在着显著的区域、校际、城乡等差距情况下，有的学校表现为追求特色发展的高位需求，也有学校则是保基本运行的生存需求。

(五)部分区域转型试水

从全国来看，教育转型缓慢而沉重，但也出现了一些地区、学校积极探索向素质教育的转型，如湖南汨罗、安徽铜陵、山东潍坊、辽宁大连、深圳南山、上海闵行等。从省级区域来看，山东提出从“接受教育”向“创新教育”的转型。江苏在推进素质教育，减轻学生负担方面建立了一系列制度，并明确提出教育转型追求，取得了初步的成效。

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