后现代教学理论

教育领域术语

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义作为“后现代社会（后工业社会、信息社会、晚期资本主义等）的产物，它孕育于现代主义的母胎中，并在二战以后成为一个毁誉交加的文化幽灵，徘徊在整个西方文化领域”。后现代主义涉及的范围非常广，从建筑、绘画等艺术表现形式到各种哲学思潮，从大众传播媒介到学校教育的各个方面，后现代主义都产生了很大的影响。

背景介绍

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义作为“后现代社会(后工业社会、信息社会、晚期资本主义等)的产物。

后现代主义哲学所讲的“后现代”主要是指“时代化”意义上的一个历史时期，而是指一种对“现代主义”或“现代性”的反思，是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。

后现代主义在其发展过程中形成两个向度：破坏性的后现代主义和建设性的后现代主义。破坏性的后现代主义主张对西方整个资本主义制度进行颠覆性彻底否定，其代表人物是福柯、德里达等。建设性的后现代主义主张在对“现代性”进行反思时，吸取“现代性”的某些合理内核，创造性地提出新的主张和见解，代表人物是格里芬等。

产生的背景

二战以后科技的迅速发展，尤其进入信息社会以后，经济组织的发展改变了人们的社会生活，而社会生活的急剧变动，造成人们精神上的强烈震撼。后现代主义思潮就是对这一系列精神震撼的表现及文化危机的思索与批评的结果。后现代主义的产生于人们对科学技术发展而导致的后果之反思密切相关。后现代主义的产生，也来自于人们对人类社会生存危机的反思。另外，自20世纪后半期以来，全球社会逐渐由一元、二元向多元形体转变，尤其是当今西方社会政治、经济及文化的多元化发展也是对后现代主义的发展产生了影响。

主要特征

“非哲学”

“非哲学”并非某种游离于哲学运思之外的东西，从严格意义上而言，它是一种思维取向，一种态度，一种对传统“哲学”观念进行非难的态度。首先，“非哲学”对哲学的任务和目的进行了质疑，宣告了以寻求绝对真理为终极关切，以奠定知识基础为主要任务的哲学观念的终结。其次，在哲学方法上，所有的非哲学家各自都以方式鼓励多元的思维风格，他们拒斥传统的、封闭的思维方式，倡导一种异质性的、开放性的思维方式，

总之，“非哲学”通过推崇“开放性”、“多元性”、等所闪耀出来的辩证思维的火花对冲击机械、僵化、上学思维方式具亩一种积极的理论意义和现实意义。

非中心

理论基础是非中心论。非中心论又分为“极端的”和“温和的”两种形式。“温和的”非中心论主张不论是历史、哲学、理性、宗教．还是诗歌，没有什么东西可以作为一种令人满意的指导人生的原则。“极端的”非小心论则强调在现实中不存在词语所指的对象，即在词语的历史、哲学、理性的背后没有什么东西作为独立自存的对象而存在。非中心化思潮首先冲击的是人：在非中心论看来，人不再是构成一切客观性的主体。

非中心化思潮既摧毁了作为中心的、封闭性的主体，又摧毁了作为中心的、封闭的客体，这就为人们重新审视主体与客体的关系、人与现实的关系、思维与存在的关系提供了空间。

反基础主义

基础主义坚信存在着某种我们确定理性、知识、真理、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒不变的知识基础或框架。反基础主义者旨在将人们从对“基础”的沉迷个解放出来。反基础主义认为，不存在任何指导我们的永恒的、中立的、越历史的知识基础或框架。反基础主义从哲学的根基上摧毁了基础主义赖以存在的基石，并给予形而上学思维方式和“绝对真理的幻想”以沉重的打击。

非理性主义

是对传统理性的“非难”、批判为表征的。认为理性并不是人的本质，人并不能理性地控制自己的行动。它强调非理性的情感和直觉方法的重要性。

基本要点

由于后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的学者的理论立场和观点各异，因此所论述的教育问题也各有侧重，如有的侧重于教育研究方法，有的侧重于教育目的，有的侧重于教育制度，而有的则侧重于学校课程问题等等。如同对于后现代主义思想的认识一样，人们对后现代主义教育思想的认识也难以达成共识。

后现代主义的教学目的观

由于后现代主义崇尚差异性、不确定性以及文化多元主义，所以其教学目的观也是各种各样的，但是都是在对现代教学目的——“理性”培养目标进行反思的基础上进行的。

后现代主义以反思启蒙运动以来的理性主义文化为基础，主张对学校教学目的采取宽泛的态度．不要局限于单一的教学目标。教学仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”。教学目的也可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。

后现代主义的课程观

在当今西方教育研究领域，涌现出一大批具有后现代主义色彩的课程理论，如新马克思主义课程观、政治伦理课程观、多元文化课程观、后结构主义课程观、解构主义课程观、女性主义课程观等，这种多元化的课程理论展现了课程研究发展的广阔前景、从课程研究欲达到的目的来看．这些后现代主义的课程观不再只关注课程的目标及其实现，而是更关注学习过程中个人发展的过程、历史、宗教、生态及社会环境等；从课程研究的过程来看，不仅仅关注课程的规划、设计、实施和评价，而是更加注重课程在文化、历史、生态平衡等方面对人类生态领域、社会结构等的影响。在众多的课程理论研究小，多尔(w．D011)的后现代主义课程观的影响最为突出。

多尔从普利戈律的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出共后现代主义课程理论的框架。多尔在其《后现代主义课程观》一书中，运用后现代主义观点，对课程的现状、发展趋向作了分析，他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就。

多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、累积性是现代主义课程的病理，后现代主义课程强调系统，课程建设要随时考虑到流动、变化等因素的存在和影响；复杂性意味着教育过程是由多种因素的交互作用组成的，其因素是网状的，影响是综合的；变革性则指系统从远离平衍的状态到形成新平衡的过程是突发性的，教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，课程应给学生自己组织的机会，在最有利的时机引发学生的内部重组。

多尔把他设想的后现代主义课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性以及严密性。

（1）丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体以及课程的多种可能件或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇，因此，每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如数学主要以研究各种因式发展其丰富性；物理学、生物学等白然科学可以被看作主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性；人类学、历史学、心理学及社会学等社会科学则主要通过对话和协商的方式发展其丰富性。

（2）循环性与螺旋式课程的概念内涵是一致的，一种内容丰富而且复杂的课程往往需要提供各种机会才能掌握的。循环性旨在发展能力，其框架是开放的。

(3)关联性主要在两个方面：一是教育方面，它强调建构课程母体时要考虑的一整套关系，在课程结构上也要强调其中的关系；二是文化方面，有关文化的关系虽然在课程之外，但会形成一个更大的母体，课程就在其中形成。

(4)严密性与我们通常的理解不同，我们通常将严密性与逻辑性、精确性等相联系，但这里的严密性实际上是指概念的重新界定，是与拴释、不确定性相联系的。

总之，多尔认为，课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程c多尔的课程理论具有建构性特征，比较系统。作为一位具有建设性后现代主义倾向的学者，他的课程理论无疑会为课程研究和发展提供不少的借鉴。

后现代主义的教学评价观

（1）开放的教学评价观

开放性是后现代主义区别现代主义的一个特征。后现代观中的教学评价是运动、变化和富有转变性的。在原有的封闭系统内，稳定和平衡是系统的中心。教师有计划地进行教学，有精确的教学日标，教师对学生的评价仅限于不偏离这一“轨道”，“提问一回答”不脱离教学的秩序，在教师的控制下完成预设的门标。在这种情况下教师的评价显得机械．对于学生有新意的回答视为对手头任务的“干扰”，从而对学牛的这种“偏离”予以纠正c而在后现代视野中教学是一个开放的系统，需要学生的这种“错误”和“干扰”，这正是激发学生创造力的载体，在学生的这种积极的反馈中，启发教师生成新的富有创造性的教学，这样的教学评价才具有诊断性和形成性的功能，对于学生和教师而言，正是打断教学的这些“错误”和“干扰”，才使教学永远富有活力，才能使教师在学生在具有不可预测性和不确定性的教学活动中达到更高层次的理解。

（2）解构原有的师生观和知识观

后现代主义的视野中，教学是开放的、对话的和平等的。其中教师与学生的评价不是作为区分学生掌握知识多少的手段，而是师生对话的起点，学生可能对教师这种知识权威提出挑战。同时，教师也将乐于面对学生的问题，与学生一起探索，从而达成共识。教师对学生的评价不仅是学生知识增长的阶梯，更是教师和学生在教学中知识和思想转变的通道，是教师进行教学反思的起点。从某种意义上讲教学更注重教师和学生对于课本这个文本的解读，每个人都有不同的视角，在对话和交流中，达成双方的理解，促成学生的发展和教师专业能力的成长。

（3）教学评价的多元性

在后现代的视野下，教学是丰富的和多样的，是富有情境过程性和启发性的。教师在教学评价中要做一个耐心的倾听并善于接纳学生不同的反馈意见，作为好的交往者与学生一起讨论，而不仅仅是一名好的讲解者。学生的回答、问题是多元的，学生具有不同的个性，评价不仅仅限于知识层面，要很好地运用和发挥学生对老师的“期待”效应，教师不要只作为错误的纠正者，而要了解学生丰富的心理变化，关爱其缺点，尊重其人格，激发其学习的动机和兴趣，师生共同达成理解。同时要转变教师的角色，教师应鼓励学生对问题的不同理解和讨论，应作为一名无偏见的主持人，所有的学生的问答都做到平等对待。但并不是说没有区分度，而是要经常鼓励学生对知识的理解达到更富创造性和自由性的高度．即便出现有争议的问题、回答，教师应用讨论的形式与学生一起探究，并在知识与心理层面给予学生恰当的引导，尝试提出新的问题，使探究过程继续下去。

对教育技术的启示

后现代主义的一个理论基础就是耗散结构理论。在耗散结构理论看来，客观实际存在的系统都是开放系统，即系统与外界环境存在着物质交换、能量和信息交换。对于开放系统来说，系统受外界环境的影响，有可能从无序态向着有序态方向发展，也可能从某一个有序态向另一种新的有序态方向发展。从教育与技术两个维度来考察教育技术，发现：教育技术的发展一方面要受教育系统这个大环境的影响，另一方面它又受技术发展的影响。因此在后现代主义的启示下，教育技术应充分吸收先进的学习理论、教学理论，并充分利用技术的力量来促进教育教学过程的最优化，从多元化角度来发展，不光是注重理性主义，更要注重人文因素对教学的影响。

教育技术作为一个开放的系统是在不断地发展中的，针对学科争论就教育技术是姓“教”还是姓“电”，后现代主义给了很好的回击。我们不能一味地想严格地界定它，它所面对的是教育教学，教育教学是开放的是发展的，任何试图把它严格界定的想法都是不太科学的。固然在某一阶段它具有某些比较突出的特点，但是由于它是在不断发展中的，是很难加以合理界定的。在某一阶段的定位可能有理于这一学科的发展，但是从长远来看，对它的严格界定并不能适应它的快速的发展。因此，在对教育技术进行定义时，我们没有必要也不可能给出一个放之四海而皆准的描述。

后现代主义的课程观，特别是多尔的“4R”课程标准，为我们进行课程开发提供了很好的指导思想，后现代课程观着重“课程理解”范式，其内容表现为非线性的复杂的语意网络结构，在设计、开发网络课程时应关注4R：关联性、丰富性、循环性和严密性。且后现代主义教学评价观也给予了教育技术很多启示。

总之，后现代主义虽然存在着一些不足，但它所倡导的不确定性，对人的复杂性的重视，对技术的否定态度这一切对我们今天正在大力发展的教育技术事业是有许多可以借鉴的地方的。无论是在教育技术理论的研究中，还是在教育技术的实践中我们都应当借鉴那些有利于自身发展的东西，以促使它更好地向前发展。

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